Le stress des écoliers

Le stress scolaire et le mal-être à l’école sont fortement associés à l’échec scolaire, au décrochage et à l’absentéisme et donc au devenir professionnel, social et personnel des jeunes (Bask & Salmela-Aro, 2013).

Le système scolaire français

Le système scolaire est partiellement responsable si nos enfants ne se sentent pas bien à l’école. Les recherches indiquent que les élèves français sont parmi les élèves les plus malheureux. Ces derniers n’apprécient pas vraiment l’école (Currie et al., 2008 ; Inchley et al., 2016 ; UNICEF, 2007, 2013). En effet, un rapport de l’UNICEF (Bilan Innocenti, 2007,2013) a comparé les élèves des pays riches de OCDE sur des mesures globales du bien-être : le bien-être matériel, la santé et sécurité, le bien-être éducationnel, les relations avec la famille et les pairs, les comportements et risques. 

Le rapport a aussi considéré le « bien-être subjectif global », c’est-à-dire, la perception qu’ont les enfants de leur santé, de leur vie scolaire et de leur bien-être personnel. Ainsi, la France se classait 16e sur les 21 pays considérés. Ces résultats sont plutôt décevants. 

Les dimensions « bien-être éducationnel » et « bien-être subjectif » ne sont guère mieux puisque la France se place 18e sur 20. 

Seulement 21,4 % des enfants de 11, 13 et 15 ans déclarent « aimer beaucoup l’école » (la moyenne des pays de l’OCDE était de 27,2 % (Currie et al., 2008). 

De plus, 12,3 % des écoliers français se « sentent mal à l’aise et pas à leur place » alors que la moyenne est de 9,8 %, ce qui place la France à la 22e position sur 24. 

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Le stress scolaire

Lazarus et Folkman, deux chercheurs ont particulièrement étudié le stress et les stratégies que les personnes utilisent pour le réguler. Ils définissent, en 1984, le stress comme « la relation particulière entre la personne et l’environnement qui est évaluée par la personne comme dépassant ou excédants ses ressources et mettant en danger son bien-être ». 

Le stress renvoie ainsi à la perception d’un décalage entre le but que la personne doit atteindre et les moyens dont elle dispose. L’expression « le contrôle perçu » traduit l’idée que la personne se fait de ses capacités personnelles. Un déficit de contrôle perçu et est étroitement lié à un sentiment d’impuissance ce qui cause un malaise. 

Ainsi, un environnement devient stressant lorsque les individus ressentent un faible contrôle. Ils se sentent vulnérables. Les exigences de l’environnement ou de la situation dépassent leurs capacités personnelles perçues. 

En effet, la perception qu’a la personne de ses propres capacités est subjective. Celle-ci ne reflètent pas la réalité. 

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En ce qui concerne les attentes scolaires vis-à-vis des élèves, plus elles sont fortes, plus cela peut être générateur de stress. Le sentiment répété de ne pas y arriver peut amener certains élèves à se croire incapables d’atteindre les résultats qu’ils se sont fixés eux-mêmes ou que les autres attendent d’eux (Ang & Huan, 2006 ; Zakari et al., 2008). 

De plus, l’adolescence est une période de la vie charnière, marquée par de nombreux bouleversements et notamment caractérisée par un processus de construction identitaire (Lannegrand-Willems, 2014). Dans ce processus, l’école et l’expérience scolaire jouent des rôles importants (Dubet & Martuccelli, 1996). 

Les stratégies d’évaluation et d’orientation se fondant sur l’idéologie méritocratique sont aujourd’hui critiquées. Celles-ci peuvent nuire au processus de construction personnelle et notamment au développement de l’estime de soi. L’adolescent peut perdre en confiance en soi voire se sentir humilier (Merle, 2005). 

Les notes, facteur de stress

En effet, les notes sont loin de générer une dynamique positive qui servirait de base à la motivation des élèves. L’évaluation sommative entraînerait une forme d’obsession du classement. Ce stress nuit au bien-être des jeunes et répercutent sur leurs capacités cognitives et leurs apprentissages : les notes représenteraient une menace pouvant conduire à un sentiment de résignation (Butera, Buchs, & Darnon, 2011 ; Merle, 2005). 

En ce sens, Butera (2011, p. 52–53) écrit que « tant que les notes seront utilisées dans la grande majorité des cas pour rendre visibles les différences entre élèves, les comparer et in fine faciliter le processus de sélection, elles participeront à générer de la menace et du stress scolaire. 

Bien que communément utilisées comme outils d’objectivation et quantification de la valeur scolaire des élèves (Nordmann, 2007), il convient de rappeler que les notes manquent souvent d’objectivité. Elles mesurent de manière imprécise les compétences. Les notes évaluent généralement la performance ponctuelle. L’évaluation est souvent l’objet de multiples biais. En effet, le sexe de l’élève influence celle-ci ainsi que son âge et origine sociale. Un élève qui a redoublé risque par exemple d’être pénalisé par cette « étiquette ». Aussi, le niveau général de la classe et de l’établissement sont des critères biaisés pour évaluer un élève. La finesse de la grille d’évaluation peut également désavantager certains (Merle, 2007). Par ailleurs, la notation peut laisser place à des pratiques stigmatisantes et humiliantes telles que le rendu public des notes, le classement et distribution des copies dans l’ordre des notes attribuées.

Burn-out scolaire

Nous avons l’habitude de considérer le « stress au travail » comme une préoccupation sociale majeure (Taris, 2016), mais le stress scolaire ne l’est pas moins. En effet, de manières similaires au travail, l’école est un lieu où l’individu est face à des exigences, des pressions, des contraintes et des attentes fortes (Salmela-Aro, 2011). En ce sens, on pourrait parler de « burn-out » à l’école. Ce syndrome serait une forme sévère de stress scolaire (Salmela-Aro, Kiuru et Nurmi, 2008). En effet, être élève est un « métier » imposé, normé et contraignant, on peut ainsi par analogie assimiler avec le stress au travail. Pour George (2002) l’école serait « aussi stressante que l’entreprise ».

Lire aussi https://www.psy.link/blog/2020/04/08/comment-eviter-le-burn-out/

L’échec de l’orientation professionnelle

Au-delà d’apprendre, l’école devrait permettre à développer le projet professionnel de l’élève. Or, les décisions faisant émerger le projet sont souvent conditionnées par des contraintes matérielles, socio-économiques, des attentes familiales ou celles de l’équipe éducative de l’établissement de scolarisation. Aussi, les résultats scolaires de l’élève, sa perception de ses capacités et « son degré d’estime de soi » jouent des rôles dans les décisions à l’origine du projet professionnel (Lacoste & Tap, 2004). 

Souvent ces facteurs sont malheureusement plus déterminants que les souhaits et les aspirations propres de l’élève (Berthelot,1993 ; Blanchard & Cayouette-Remblière, 2011 ; Duru-Bellat, Jarousse, & Solaux, 1997 ; Périer& Rouillard, 2012). Il est triste de constater que l’élève de terminale renonce à certaines aspirations en fonction de la probabilité qu’il estime de réussir dans telle ou telle filière. Cette limitation tient compte de comment il perçoit ses compétences » (Biémar, Philippe, & Romainville, 2003, p. 2). Ainsi, ce processus d’autolimitation est associé au stress lorsque ceux-ci jugent leurs capacités insuffisantes pour choisir telle ou telle filière et atteindre tel ou tel but. « Pas la peine d’essayer, je ne vais jamais y arriver »

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L’inégalité des sexes

Enfin, une attention particulière est à porter aux filles. En effet, dans les recherches, elles apparaissent généralement plus stressées par l’école et plus anxieuses concernant l’avenir que les garçons. Elles ont également des scores d’estime de soi inférieurs aux garçons. Plutôt que d’être rejetées, et aussi de faire face à l’anxiété qui accompagne toute réalisation personnelle, elles ont tendance à renoncer à leurs ambitions. 

De plus, les filles intériorisent davantage des attentes sociales et familiales. Elles ont plus tendance à s’autolimiter et s’auto-déprécier, en sous-évaluant leurs ressources (Duru-Bellat, 1994). Bien que les filles présentent une performance scolaire globale meilleure que celle des garçons, il n’en demeure pas moins qu’elles s’orientent moins souvent vers les filières prisées telles que les filières scientifiques (Duru-Bellat, 1994). Les filles appréhenderaient donc plus négativement leur orientation et pourraient avoir recours à des stratégies d’évitement ou d’autolimitation. 

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Conseils aux parents face au stress scolaire

1.     Rester vigilants et suivez la scolarité de votre enfant sans que cela soit étouffant pour lui. Il n’y a pas seulement les résultats scolaires qui sont source de stress, mais également les aspects relationnels, les moqueries entre élèves, les réseaux sociaux … Développez avec lui une bonne communication afin qu’il vous parle de ce qu’il vit, que ce soit positif ou négatif. Une bonne communication avec son enfant est sincère, affirmative et bienveillante.

2.     Évitez toute comparaison avec ses pairs en ce qui concerne sa performance scolaire.  Le comparer aux camarades qui réussissent mieux peut alimenter la croyance d’être moins bon en tout. Il est important de développer le plaisir d’apprendre et sa motivation interne.

3.     Ayez confiance que votre enfant fait de son mieux. Il n’a aucun intérêt ou envie d’échouer.  N’oubliez pas que c’est sa scolarité et il en est responsable.  

4. N’oubliez pas que les punitions pour les erreurs sont bien moins efficaces pour modifier un comportement que les encouragements pour les réussites. Et malheureusement, nous avons la culture de la punition. L’école ne va pas le féliciter ou lui dire « super, objectif atteint » comme les jeux vidéo, et il est important aussi de le féliciter pour ses efforts. Pensez à toujours féliciter ou critiquer les actions ou les comportements : « Tu as fait un bon semestre, je suis fière de toi », « je n’aime pas, quand tu me parles mal » au lieu de « tu es super-fort » ou « tu es méchant ». 

5.     Analysez les échecs scolaires de manière constructive et positive. Utilisez davantage le questionnement « Comment peux-tu faire pour éviter des échecs similaires à l’avenir » au lieu de « Mais pourquoi as-tu échoué ? ».  Focalisez votre recherche de solutions donc davantage sur les propositions de changement que sur la liste des failles.  

6.     Dédramatisez les notes. Certes, elles sont importantes mais le bien-être de votre enfant et votre relation avec lui le sont encore plus. 

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